기능평가에 근거한 긍정적 행동지원

문제행동의 기능으로는 부적 강화, 사회적 강화, 물질적 강화, 감각적 강화 등 여러 가설이 있다. 

• 부적 강화: 아동들이 회피기능을 가진 문제행동을 유지함으로써 그 후속결과로 싫어하는 사람이나 상황, 요구 등을 감소시키거나 제거하는 것
• 사회적 강화: 문제행동의 후속결과로 사람들의 관심을 끄는 것
• 물질적 강화: 문제행동의 후속결과로써 음식물이나 장난감 등 원하는 물건을 얻게 되는 것
• 감각적 강화: 문제행동의 특별한 후속결과가 관찰되어지지 않는 상황에서 아동이 문제행동의 후속결과로 감각적(시각, 청각, 촉각) 자극을 얻기 위해 자기자극적 기능을 가지는 문제행동을 일으키고 유지하는 것

한 문제행동이 여러 기능을 가질 수도 있고, 여러 형태의 문제행동이 모두 같은 기능을 가질 수도 있다. 중요한 것은 많은 문제행동들이 학습된 행동이며, 개인의 사회적, 물리적 환경과의 상호작용을 통해 획득되는 것이라는 점이다. 예를 들어, 한 아동이 과제로부터 회피하기 위해 자해행동을 한다면, 또 어떤 아동은 관심을 끌기 위해 자해행동을 할 수도 있다. 즉, 특정 문제행동이 반드시 특정 기능과 연관되어 있다고 단정짓기는 어려우며, 똑같은 문제행동이라도 다른 기능을 가질 수 있으므로 그에 따라 적절한 중재방법에 차이를 두어 적용해야 한다는 것을 말해준다. 

아동의 문제행동의 목적과 기능을 면밀히 분석하고, 그 분석결과에 근거하여 아동이 문제행동을 줄이고 바람직한 대체행동을 학습할 수 있도록 중재전략을 세워야만 한다.

1. 선행사건 중심 중재 사례

가. 물리적 선행사건

가구의 배열, 자료의 배치, 좌석의 배치, 시간표, 소음, 조명 등의 환경적 자극을 변화시켜 아동의 소리지르는 문제행동의 발생 가능성을 최소화시켰다. 아동이 소리지르게 만들 가능성이 있는 물리적 선행사건을 변화시켜 문제행동이 발생할 가능성을 감소시킨 것이다.

나. 교수적 선행사건 수정

아동이 버스와 같은 운송수단에 관심이 많은 것을 이용하여 교과서의 뺄셈 문제를 버스 스케쥴을 활용한 뺄셈 문제로 바꾸어 제시함으로써 아동의 학습 참여도를 증가시키고 문제행동을 감소시켰다. 이는 교육목표는 그대로 유지하면서 아동의 학습활동이나 과제를 아동의 흥미를 반영하여 의미있고 기능적으로 구성한 것이다.

2. 후속결과 중심 중재 사례

가. 타행동 차별강화

아동이 30분 동안 6번의 새소리를 내어 평균 5분에 한 번 꼴로 방해행동을 보여 강화간격을 4분 30초로 정하고 아동이 새소리를 내내지 않고 4분 30초가 지날 때마다 강화물을 제공했다. 아동이 정해진 시간동안 방해행동을 보이지 않게 되자 강화간격을 점차 늘려나갔다.

나. 상반행동 차별강화

아동이 손을 눈 앞에 두고 손가락을 계속 움직이는 상동행동을 보이므로, 그림 그리기나 장난감 놀이 등 문제행동과 동시에 수행할 수 없는 상반행동에 강화를 제공하여 상동행동의 빈도를 감소시켰다.

다. 대체행동 차별강화

아동이 새소리를 내는 방해행동의 기능을 분석한 결과 친구들의 이목을 끌고자 하는 것으로 판단되어 아동이 친구와 사회적 상호작용 하는 것을 대체행동으로 강화했다. 친구와의 상호작용은 아동의 문제행동과 동시에 수행하기 어려운 상반행동은 아니기 때문에 상호작용 중에도 문제행동이 동시에 나타나기는 했지만 점차 친구와의 상호작용은 증가하고 문제행동은 감소되었다.

라. 저빈도행동 차별강화

아동이 수업 중 평균 25회 과도하게 손을 들고 발표하려고 하여 수업에 방해가 되므로 중재 초기에 아동이 40분 동안 20번 이하로 발표할 때 강화를 제공하고 이후 15번, 10번, 5번 등으로 빈도를 줄여나갔더니 아동이 적절한 발표 빈도를 보이게 되었다.

마. 행동계약

아동이 수학시간에 5번 이상 자리를 이탈하지 않으면 방과후 태블릿으로 원하는 유튜브 영상을 볼 수 있도록 계약을 맺었다. 일주일동안 공격행동을 보이지 않으면 태블릿으로 게임을 할 수 있게 해주겠다는 계약도 맺었다. 그 결과 자리이탈 행동과 공격행동이 감소하는 결과를 얻었다.

바. 토큰경제

주의집중에 어려움을 나타내는 아동에게 5분동안 주의집중을 하면 약속된 스티커(점수)를 주고 즉시 강화물과 교환하도록 하는 연습을 통해 점수와 강화물을 연관시켰다. 그리고 점차 점수(스티커)와 강화물을 교환할 수 있는 시간 간격을 증가시켜 만족을 지연시키고, 더 큰 강화물을 얻기 위해서는 스티를 모아야 함을 깨닫도록 했더니 아동의 주의집중 시간이 점차 증가되었다.

사. 소거

수업 중 부적절한 말을 큰소리로 말하는 바람에 친구들을 웃김으로써 수업을 방해하는 문제행동을 하는 아동이 있어 문제행동의 기능을 분석해본 결과 친구들의 관심과 웃음이 문제행동의 후속결과라는 판단이 들었다. 그래서 아동이 없을 때 친구들과 웃기는 이야기나 행동에 웃어주지 말자는 약속을 했더니 처음에는 친구들의 반응이 없자 더 과한 문제행동을 보였다가 점차적으로 문제행동이 감소하는 모습을 보였다.

아. 감각적 소거

뺨을 손바닥으로 마구 때리는 자해행동을 보이는 아동의 문제행동을 분석한 결과 감각적 강화 기능을 갖는 것으로 판단되어, 아동의 손목에 무거운 물건을 달아 아동이 자신의 뺨을 때리기 어렵도록 했더니 아동의 자해행동이 급격히 줄었다.

자. 반응대가와 집단강화

학급에서 절도가 일어나면 전체 학생이 쉬는 시간을 반납하기로 하고, 절도가 발생하지 않으면 쉬는 시간을 좀더 주기로 하여 절도 빈도가 줄었다.

차. 후속적 관찰

자리이탈 행동을 보이는 아동을 학급에서 이루어지는 활동 중 강화가 될만한 상황(과자파티 등)에 참여시키지 않고 관찰만 하도록 함으로써 자리이탈 빈도를 감소시켰다.

카. 배제적 고립

짝꿍의 머리를 잡아당기는 아동에게 문제행동을 할 때마다 교실 뒤편에 나가 벽을 바라보고 5분간 서 있도록 했더니 문제행동이 점차 줄어들었다.

타. 완전 고립

물건을 집어던지는 아동을 10분 동안 환기나 조명이나 통풍 등의 조건이 정상적이기는 하나 강화물이 아무것도 존재하지 않는 분리된 방에 격리시킴으로써 사물을 이용한 공격행동이 감소되도록 하였다.

파. 상황회복 과다교정

교실 벽에 낙서를 하는 아동에게 교실의 모든 벽을 청소하도록 하여 문제행동을 줄였다.

하. 정적연습 과다교정

수업 중 쉬지 않고 손으로 비행기가 날아가는 흉내를 내는 아동에게 손으로 머리 어깨 무릎 발 동작을 30번 하도록 하여 방해행동의 빈도를 감소시켰다.

3. 기술습득 중심 중재 사례

가. 자기점검법

공격행동이 빈번한 아동이 자기자신의 공격행동의 빈도를 스스로 기록하여 기초선 자료를 작성하게 하고, 기초선 자료에 근거한 적절한 수행목표를 세워 행동이 발생할 때마다 기록하게 함으로써 문제행동동을 감소하게 하였다.

나. 자기교수법

주의집중에 문제를 보이는 아동이 스스로 "나는 선생님 말씀을 주의깊게 들을 수 있다" 라거나, "나는 주의집중만 하면 과제를 금세 끝내고 친구들보다 5분 더 놀 수 있다"는 말을 하면서 과제와 무관한 행동의 발생 빈도를 스스로 줄였나갔다.

다. 의사소통 기술 교수

어려운 과제가 주어지면 과제를 회피하기 위하여 자기 팔을 물어뜯는 아동에게 그림카드를 이용한 의사표현방법을 연습시킴으로써 문제행동을 줄였다.

라. 사회성 기술 교수

사회성 기술이 부족한 아동이 비구조화된 시간이 무료하면 그때마다 상동행동을 보여서, 아동에게 친구와 상호작용을 제안하는 방법과 적절한 놀이방법을 연습하도록 하여 상동행동을 감소시켰다.

마. 자기결정 기술 교수

공격행동과 자해행동을 나타내는 중도장애 아동에게 과제와 강화물을 직접 선택할 수 있는 기회를 제공하여 아동이 자발적으로 과제를 하도록 하였고, 공격행동 및 자해행동의 발생빈도를 감소시킬 수 있었다.