지적장애 학생의 특성과 지도방안

1. 학습특성에 따른 지도방안

가. 주의집중

지적장애 학생들의 주의집중력은 짧은 시간과 산만함으로 특징 지어진다. 따라서 다음과 같은 교수 전략을 생각해보아야 한다.

• 학습 초기에 단순한 자극을 제시한다.
• 주요 자극에 집중할 수 있도록 자극을 강조한다.
• 주의집중을 방해할만한 외부자극을 제거한다.
• 제시된 자극에 익숙해지면 조금씩 난이도를 높여간다.
• 적절한 자극과 부적절한 자극을 구분하는 전략을 교육한다.
• 과제를 작은 단위로 잘게 나누어 순차적으로 제시한다.

나. 기억력

지적장애 학생들의 기억력은 주로 단기기억의 문제라고 할 수 있다. 지적장애 학생들은 단기기억 속에 정보를 유지하기 위해 사용하는 기억전략을 자발적으로 사용하지 못한다고 본다. 또한 일반적으로 단기기억의 용량을 7±2로 정의하는데, 지적장애 학생들은 이에 비해 더 제한적인 용량을 갖고 있어 한번에 많은 분량의 정보는 처리하기 어렵다. 그러나 일단 정보가 장기기억에 저장된 후에는 다시 인출해내기에 특별히 어렵지 않다고 알려져 있으므로 이러한 기억과 관련된 특성을 고려하여 다음과 같은 교수전략을 생각해보는 것이 좋다.

• 학생 개인에게 의미있거나 관련된 정보를 이용해 학습자료를 구성한다.
• 기억하기 좋도록 정보를 분류하거나 조직하여 제공한다.
• 심상화나 언어적 시연 등 다양한 기억전략을 지도한다.
• 기억전략 사용이 익숙해지도록 연습시킨다.
• 일정한 간격을 두고 반복하는 방식을 연습시킨다.

다. 초인지

초인지는 주어진 일이나 문제를 해결하고 수행하기 위해 어떤 전략을 사용하면 좋을지를 계획하고 평가하며 점검하는 능력을 말한다. 지적장애 학생은 비장애학생에 비해 초인지 능력이 낮기 때문에 다음과 같은 방법을 통해 극복할 수 있도록 도와야 한다.

• 목표설정: 해야하는 목록이나 성취 가능한 목록을 스스로 만들어보도록 한다.
• 자기교수: 행동을 시작하거나 안내하거나 억제하기 위해 언어적 단서를 스스로 사용하도록 한다.
• 자기점검: 주어진 과제를 완수하면 과제목록표에 하나씩 표시해나가며 자기가 한 일을 직접 점검하게 한다.
• 자기평가: 목표행동이 얼마나 잘 수행됐는지, 어느 정도로 나타났고, 목표를 수정할 것은 없는지를 판단하도록 한다.
• 자기강화: 주어진 과제를 완수하고 난 후 스스로 자신을 강화하도록 하여 자발적 동기부여의 기회를 제공한다.

라. 모방과 일반화

지적장애 학생은 다른 사람의 행동을 관찰하고 모방하며 학습하는 능력이 부족하므로 직접적이고 세부적으로 가르쳐 줄 필요가 있다. 또한, 한 가지를 배우면 과도하게 적용시키는 과잉 일반화 경향이나 또는 배우기는 했으나 실제 상황에 적용하지 못하는 일반화 부족의 문제도 가지고 있으므로 다음과 같은 교수전략을 생각해볼 수 있다.

• 바람직한 행동을 하는 친구에게 주의를 기울이도록 한다.
• 다른 학생이나 교사의 행동을 관찰하고 따라해보도록 한다.
• 바람직한 행동을 모방할 때 즉각적인 보상을 제공한다.
• 다양한 상황에서 시범과 모델링을 통해 연습 기회를 충분히 제공한다.
• 과제를 세부화하여 부여하고 직접교수로 지도한다.
• 하나의 개념을 다양한 예를 들어 설명해준다.
• 다양한 사례를 통해 예에 해당되는 것과 그렇지 않은 것을 구분하는 연습을 한다.
• 교실에서 배운 지식을 실제로 적용하는 연습을 시킨다.
• 실제생활에서 지식이 활용되는 상황을 제공한다.
• 실생활에서 사용되는 자료를 활용하여 지도한다.
• 인위적인 강화물보다 자연스런 강화물을 제공한다.

 

2. 동기 및 심리적 특성에 따른 지도방안

가. 낮은 동기와 학습된 무기력

동기는 우리의 행동을 일어나게 하고 유지하게 하는 내적인 상태로서, 성공적인 학습을 위해 매우 중요하다. 지적장애 학생은 학습동기가 높지 않아 새로운 과제나 어려운 과제에 적극적으로 참여하지 않거나 학습에 흥미를 보이지 않게 되는 경우가 있다. 이러한 낮은 학습동기는 선천적이라기보다 잦은 실패로 인한 '학습된 무기력' 때문일 가능성이 높다. 교사가 지적장애 학생들이 갖고 있는 인지적 특성을 충분히 고려하지 않으면 실제적인 학습이 잘 이루어지기 어렵다. 이러한 실패경험이 누적될수록 무엇이든 잘할 수 없다는 생각에 자기자신에 대한 낮은 기대감이 형성되어 과제를 성실히 하지 않고 금세 포기해버리는 등의 행동특성을 보이게 되고, 결과적으로 실제 갖고 있는 능력보다도 훨씬 더 낮은 학습능력을 보이게 되는 것이다. 

나. 통제소

통제소는 한 개인이 자신이 한 행동의 결과를 어떻게 지각하는가를 의미한다. 내적 통제소를 갖고 있으면 결과가 긍정적이든 부정적이든 상관없이 자기 스스로에게서 그 원인을 찾는 내적귀인을 하게 된다. 하지만 외적 통제소를 갖게 되면 일의 성패는 운이나 과제의 난이도 등에 달려있다고 생각하게 되어버린다. 일반적으로 어릴 때에는 자신의 삶에서 일어나는 많은 일들이 자신의 통제권에서 벗어난 일이라고 생각했다가도 자라나면서 자신의 행동으로 인해 결과가 달라질 수 있음을 깨닫게 되는데, 지적장애 학생들의 경우에는 내적 통제소의 자연스러운 발달이 어려워 문제해결과정에서 '외부지향성'을 갖게 된다. 

다. 외부지향성

외부지향성이란 문제해결과정에서 자기 스스로의 능력에 의존하기보다 상황이나 외부적 요소에 의존하여 해결하려는 경향을 의미한다. 지적장애 학생들은 자기 스스로 문제를 해결하려고 하기보다는 교사나 부모의 도움을 받아 해결하려고 하는 경향성을 보인다. 이는 실패경험이 누적됨에 따라 스스로 할 수 있다고 생각하는 내적 통제소가 발달하지 못했기 때문이다. 이러한 외부지향성은 자기결정기술 발달에도 영향을 끼친다.

라. 자기결정력

자기결정력은 자신의 환경에 어떻게 반응할 것인가를 결정하는 과정에서 보이는 의지적인 행동을 말한다. 지적장애 학생이 장차 성인이 되어 독립적인 생활이 가능하도록 하기 위해서는 일상적인 활동과 의사결정 상황에서 다른 사람에게 의존하지 않고 스스로 결정할 수 있는 능력이 필수적이지만, 앞서 살펴본대로 실패에 대한 두려움, 학습된 무기력, 성과에 대한 외적통제소, 문제해결과정에서의 외부지향성 등이 서로 꼬리에 꼬리를 물면서 지적장애 학생들로 하여금 자기결정력이 쉽게 길러지지 못하도록 만든다.

마. 지도방안

교사는 지적장애 학생들의 인지적, 동기적 특성을 고려하여 다양한 지도전략을 통해 효과적인 학습이 이루어질 수 있도록 노력해야 한다. 지도전략의 예로는 다음과 같은 것들이 있다.

• 과제수행 실패를 줄이기 위해 인지적 단계를 고려하여 과제를 제공한다.
• 구체적이고 성취가 가능한 현실적인 목표를 설정한다.
• 특정행동에 대해 즉시 피드백을 제공하고 성취에 대해 보상을 제공한다.
• 과제를 끝까지 마무리하고 성공적으로 완수할 수 있도록 격려한다.
• 과제를 성공적으로 완수했을 때에는 학생 스스로의 노력과 학습전략 사용에 있음을 상기시켜준다.
• 과제실패에 대해 대처하는 방법을 모델링을 통해 직접 지도한다.
• 과제 실패가 반복될 경우 새로운 접근법을 사용하거나 과제 난이도를 수정한다.
• 처음부터 과제수행에 개입하지 말고 적절한 언어적 단서나 그림단서 등을 통해 촉진한다.
• 학생이 자신의 성향에 맞는 과제나 학습자료를 선택할 수 있도록 한다.
• 다양한 상황에서 스스로 결정할 수 있는 기회를 제공한다.
• 목표설정, 자기교수, 자기점검, 자기평가, 자기강화 등 자기관리 기법을 사용할 수 있도록 지도한다.

3. 언어 및 사회성 발달 특성에 따른 지도방안

가. 언어적 특성

대부분의 지적장애 학생들은 정상적인 언어발달 양상을 보이지만 그 속도가 현저히 느린 편이다. 보통 어음변별력, 어휘량, 문법, 문장 구성, 의미 파악 등에 어려움을 보이며, 자발적인 발화도 부족하다. 짧은 문장, 단순한 문장을 주로 사용하며, 복잡한 구문 구조나 새로운 구문형태를 배우는 데 시간도 오래 걸리고, 학습하더라도 자발적인 사용이 어렵고 따라하는 것 조차도 힘들어한다. 또래 연령대에 비해 발성도 적고 자음 산출도 적으며, 조음도 부정확하다. 심한 경우는 의사소통 자체가 어려워 보완대체의사소통 도구를 활용하여 기능적인 의사소통을 하기도 한다. 이러한 언어적 특성은 학습뿐만 아니라 사회성 발달에도 부정적인 영향을 끼친다.

나. 사회성 발달 특성

지적장애 학생은 다른 사람과의 상호작용 방법을 잘 몰라서, 또는 적응행동의 제한성으로 인해 사회성 기술을 습득하는 데 많은 지장을 받는다. 자신이 친구와 다르다는 것을 어려서부터 인지하고 빈약한 자아개념을 갖게 되어 사회성 발달에 부정적인 영향을 받기도 한다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 어릴 때부터 비장애 친구들과 함께 지내며 긍정적인 상호작용을 할 수 있도록 기회를 제공해주어야 하는데, 이에 대한 해결책이 바로 통합교육이라고 할 수 있다. 통합교육 환경에서 지적장애 학생들이 다양한 사회성 기술을 관찰하고 모방하고 연습함으로써 사회성 발달을 촉진시킬 수 있다.  

다. 학급대상 중재

학급대상 중재란 아동들의 또래 상호작용 촉진을 위해 환경을 체계적으로 구성하는 것이다. 학급 전체의 물리적, 사회적 상황을 의도적으로 변화시키는 것으로서 교사는 다음과 같은 것을 고려해야 한다.

• 학생의 발달상 적합하면서도 생활연령을 고려한 교재와 학습자료를 사용한다.
• 교실의 물리적인 환경을 상호작용이 원활하게 일어날 수 있도록 구조화한다.
• 상호작용이 활발하게 일어날 수 있는 활동이나 놀이 과제를 계획한다.
• 사회적으로 유능하고 반응적인 또래와 함께 상호작용할 수 있도록 기회를 제공한다.

라. 자연적 중재

자연적 중재는 놀이활동과 같은 자연스러운 상황에서 지적장애 학생이 특정 사회적 기술을 보이거나, 또래 문화에 참여할 기회를 포착해 필요한 자원을 제공하고, 지적장애 학생의 의사소통과 사회적 기술의 자연적인 결과가 곧 아동에게 흥미롭고 보상이 되도록 하는 것이다. 이 중재의 특성은 학생 주도적이면서 자연적인 후속결과가 적절한 행동을 강화하고 유지시켜준다는 장점을 갖고 있다. 과정은 다음과 같다.

• 지적장애 학생이 놀이활동을 하고 있는 다른 친구의 근처에 있게 하여 또래와의 상호작용에 참여할 기회를 만든다.
• 다른 학생의 놀이에 관심을 보일 때까지 기다렸다가 사회적인 의사소통 행동이 나타나도록 촉진한다.
• 필요시 학생의 반응을 정교화하거나 시범을 보일 수도 있다.
• 긍정적인 피드백이나 칭찬과 함께 학습의 자연스러운 결과를 제공한다.

마. 사회적 통합활동

사회적 통합활동은 교사가 2-3명의 사회성 및 의사소통 기술이 우수한 또래들을 선정해 지적장애 학생들과 함께 교실의 정해진 구역에서 짧은 시간동안 구조화된 사회적 활동을 하게 하는 것이다. 교사는 활동을 계획하고 소개하는 역할을 하지만 놀이에 참여하지는 않고 활동에서 빠짐으로써 학생들이 스스로 활동을 주도하도록 한다. 지적장애 학생은 친구들의 놀이를 관찰하고, 함께 놀이와 상호작용에 참여하면서 긍정적인 또래 상호작용을 경험하게 된다.

바. 교사주도 교수와 또래주도 교수

교사주도 교수에서는 교사들이 대상 학생의 사회-의사소통 기술의 사용을 직접 촉진하고 상호작용에 대해 긍정적인 피드백과 칭찬을 제공한다. 또래상호작용 훈련집단을 구성하여 역할놀이나 집단놀이 등을 주도하며, 특정기술을 교수하기도 한다. 또래주도의 교수는 적절한 사회적 상호작용 기술을 지니고 있으면서 성공적으로 의사소통할 수 있는 또래들을 선정하여 또래들이 중재자 역할을 하도록 하는 방법이다. 효과를 높이기 위해 교사가 면밀히 사전계획을 세워야하고, 또래교수자와 정기적으로 만나서 지시와 지원을 해주어야 한다. 다양한 능력의 아동들이 소그룹으로 모여 학습하는 협력학습도 또래주도 교수방법 중의 하나이다.